今天，教学“2、3的乘法口诀”。课前，我这样预设：基本按照教材的编排顺序先出示例题图，引导观察1个2是2，2个2是4，编出关于2的乘法口诀，然后放手让学生尝试创编关于3的乘法口诀，由“扶”到“放”。
可是，一节课下来，学生将我的计划全部推翻。现将这节课的部分教学实录如下：
上课铃响，师生问好。学生刚刚坐下，就有几个学生按捺不住：一一得一，一二得二……机灵的孩子知道今天要学习乘法口诀，我还没来得及开口他们就忍不住炫耀了。对此，视而不见?还是……正犹豫，又有好几个学生跟了上来“二二得四，二三得六……”，我不能再孰视无睹了，但又不能呵喝他们，怎么办?“学生不是好表现吗，我就出几道题目考考他们。”于是，放弃课前的设计，我随即在黑板上写出这样几个算式：
2＋2＝ 3＋3＋3＝ 5＋5＋5＋5＋5＋5＝
8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＝
9＋9＋9＋9＋9＋9＋9＝ 7＋7＋7＋7＋7＋7＝
师：学习新课之前，我们先来进行一次比赛，好不好?看，这儿有六道算式，咱们来比一比，有谁算得对、算得快。准备，开始。
师生开始比赛。
当我轻轻松松地做完这些题目开始在教室里巡视时，学生还在埋头苦干。终于做完了，几个学生夸张地松了一口气：“哎，这么多，真累。”
师：比赛结果，谁是第一名?
生：老师。
生：你是老师，当然算得快啦。(有人嘀咕，似乎输得很不服气)
师：虽说我是老师，不过，咱们一(1)班小朋友的口算能力挺不错的，不比老师差。我之所以算得这么快，因为我有一个秘诀，想知道吗?
大多数学生热情高涨：“想!”可偏偏有一个学生不屑一顾：“我知道，是乘法口诀。”
又是一个“快嘴”的学生，把我刚刚理顺的思路又打乱了。没办法，只好勉强应付了。
师：对，是“乘法口诀”帮了我的忙。今天我们就一起来学习……
没等我说完，课首的一幕再次重现：“一一得一，一二得二……”而且队伍愈加庞大，再次打断了我的思路，简直有无视我的存在之态势。好吧，既然你们想表现，就给你们机会。
师：看来，我们班会乘法口诀的同学还真不少，来，把你们知道的说给大家听听。
生1：一一得一，一二得二。
生2：一一得一，一二得二……一九得九。(正确、流利)
生3：一一得一，一二得四，三三得五，四四得六，五五得……
同学们的笑声把生3的声音掩盖了。
师：为什么笑?
生4：他背错了。
师：你来背背看。
生4、生5、生6……孩子们个个想趁机露一露，可又一一败下阵来。
师：好像有点困难了，是吧?
生(虽然承认，但很不情愿)：是的。
师：看了同学们的表现，我知道小朋友已经知道很多乘法口诀了，真了不起。不过，还有一些不知道的，是吧?今天，咱们就从简单的开始，好好地来研究研究乘法口诀，怎么样?
生(这回终于心甘情愿了)：好!
几次三番的较劲，学生终于“认输”了。至此，我们才切入正题：学习2、3的乘法口诀。
虽然，正题的切人一波三折，浪费了很多时间，但风雨之后是美丽的彩虹，接下来的学习，学生异常地专注、投入。下课铃声响起时，学生已比较正确地理解了乘法口诀的意义，并能比较熟练地背诵。
课后，再次打开备课笔记，预设与现实之间的矛盾引起了我的反思：
反思一：如何正确面对对学生的“已知”?
“关注学生的生活、认知经验”这是新课程所提倡的。实践证明，学生的“已知”是不可估量的，也是无法全面预设的。在课堂教学中，怎样才能把准脉搏，找准切人口呢?今天这堂课，学生课首的表现传递给我们教者的信息是：学生已经会乘法口诀了。鉴于这种情况，是“让学生装作不知道，一切从零开始”，还是“既然学生已经会了，我们就别教了?”从后面的教学我们可以看出，学生的“已知”在很大程度上还是原始的、粗浅的、局部的、零散的，甚至是不准确的、不科学的。假如老师被部分学生的表面现象所迷惑，后果将是学生的表面现象掩盖教师指导作用的丧失，表面的繁华掩盖课堂功能的丧失。因此，教学中，我们要给学生提供充分展示“已知”的机会，并从中发现破绽，找准人口，正确面对、利用学生的“已知”，发挥教师在课堂中的积极的引
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