尽管新课程标准已把“扇形的面积”这部分内容上移到第三学段中，但凭借多年的教学经验，笔者以为这部分内容完全可以放在第二学段中进行教学。因为，一方面，学生已有了圆的面积以及角的大小关系的基础知识；另一方面，学生已具备了一定的探索数学问题的能力，学生的空间观念也有了一定的发展。因此，在第二学段教学“圆的面积”后，再组织学生学习“扇形的面积”，学生完全能够很好地掌握。由于笔者在无意中捕捉到了“折扇”这一特有的教学资源，所以这一次的教学与以往又有了很大的不同。
以下是“扇形的面积”的教学片断：
师：我们已经初步认识了扇形，在日常生活中，你们还在哪儿看到过扇形?
生1：我在一些统计图上看到过扇形。
生2：打开的折扇就是一个扇形。
生3：刮雨器转动时形成的图形是一个扇形。
生4：孔雀开屏形成了一个扇形。
……
(教师拿出一把折扇，并演示把它打开到不同的角度)
师：大家注意到没有，同样一把折扇，打开的角度越大，扇出来的风就越怎样?打开的角度越小呢?
生5：折扇打开的角度越大，扇面与空气接触的面就越大，扇出来的风就越大；打开的角度越小，扇面与空气接触的面就越小，扇出来的风就越小。
师：这位同学很有生活经验，而且还掌握了一定的科学知识。由此可见，扇形的面积与什么因素有关?
生6：扇形的面积与它的圆心角的大小有关。
师：扇形的面积除了与圆心角的大小有关外，它还取决于什么呢?
(教师又拿出另一把小一些的折扇，并演示把两把折扇打开到相同的角度，再叠放在一起)
师：大家注意看，这两个扇面，哪一个面积比较大?哪一个面积比较小?由此可见，扇形的面积还与什么因素有关?
生7：扇形的面积还与它的半径的长短有关。
生8：扇形的面积取决于它的半径的长度以及圆心角的度数。
……
课后，笔者把这堂课的教学设计说给办公室的老师们听，大家都认为这是一堂典型的生成性教学课。两把折扇从一个班被转借到了另外几个班，小小折扇发挥了非常大的教学功能。可以说，没有这两把折扇，课就没有如此生动。然而在现实生活中，类似折扇这样的教学资源随处可见，为什么我们的教师就没有将它们转变成生动教学的诱因呢?
笔者以为，一方面，我们的教师缺少教学机智。如果我们的教师缺少智慧的眼光，那么课堂上即使面对再多的生成性资源也会熟视无睹。俗话说：“不怕做不到，就怕想不到。”只要我们的教师有了一种自觉开发教学资源的意识，便会发现像折扇、身份证、年历片等常见的生活物品都能够为我们的数学教学增添精彩，便会发现像商品标签、树叶、地图等寻常物品中也蕴涵着许多的数学问题。另一方面，我们的教师缺乏一种效率意识。可能我们的教师在反思自己的课学生之所以不喜欢或教学效果差时，常把原因归咎于教学设备落后、教学资源匮乏等方面上。而上述课例中，教师既没有使用精美的多媒体课件，也没有创设生动的教学情境，学生同样学得非常积极、主动。教师用极少的投入(经费、时间等方面的)，换来了学生最大的收获。追求课堂效率的最大化，理应成为我们数学教师的本质追求。
当教师有了一双慧眼(敏锐发现的眼光)、一个慧脑(追求效率的最大化)时，教学就能多些生动与和谐，我们的学生就会多些灵动和收获。
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