生1：图上有3位同学在淋花，上课铃响了，同学们都回教室了，花坛旁边一个同学也没有了。
师：你的语言很流利，看得也很清楚，同学们应该向他学习。
生2：花坛里的花很多，她们每人打了一桶水，这3个同学还继续一起去打水，打完水后还要回来。
师：好!你的想像更有新意。
思考：教师提出问题后，生1对图意进行了描述，也表达了情境中所蕴含的数量关系，但主要表达了对图中事理情节的理解。在学生“看图说话”的时候，教师不是及时点拨和调控，而是大加赞赏，学生在教师不着边际的“鼓励”下，教学活动失控，数学课变了“味”。这个案例中，教师如果能发现学生的学习出现了偏向，能根
师：看到这些你想说什么?
生3：这些小朋友在哪里淋花?他们叫什么名字?
生4：这些小朋友穿的衣服很漂亮，她的裙子上有一朵花。
师：你能提出什么问题吗?
生5：这些小朋友为什么要淋花?
生6 ：小朋友要到哪里去打水呢?
师：谁知道一共有几个小朋友去提水?一共有几个小朋友在淋花?
思考：第一个问题教师问的目的是什么?是想让学生全面理解图意，还是想针对教学内容的安排展开教学?如果说教师的第一个问题是想让学生泛泛而看，那么第二个问题更是让学生摸不着头脑。低年级的学生是天真无邪的，想到什么就说什么，但跟数学都没有联系。因此，教师提出问题要有明确的目标指向，通过提出问题对学生思考提供帮助。这个案例，教师可以这样问：“同学们在干什么?”让学生明白有3个同学在淋花，有2个同学去提水。“同学们能提出什么数学问题?”这个问题可以适当开放，培养学生提出问题的能力。
问题三：问得太多。
案例：“梯形的面积”教学片断(人教版大纲教材第九册第74页)。
师：同学们想一想，能用两个完全一样的梯形拼成学过的图形吗?
生1：可能会拼成长方形。
生2：一定会拼成一个平行四边形。
师：请你们动手拼一拼。
(学生动手操作)
师：两个完全一样的梯形能拼成什么图形?
生3：平行四边形。
师：拼成的平行四边形和原来的梯形相比，什么变了什么没有变?
生4：梯形的底和腰没有变，面积变了。
师：讨论一下。拼成的平行四边形的各部分和梯形的各部分之间有什么关系?
生5：拼成的平行四边形的底等于梯形的上底与下底的和，高相当于梯形的高。
生16：拼成的平行四边形的面积是梯形面积的2倍。
师：平行四边形的面积怎么计算?
生7：平行四边形的面积等于底乘高。
师：你们能归纳出梯形的面积计算公式吗?
思考：教师要创设问题情境，给学生提供一个探索空间，但教师一问到底，问过多、过频，在一定程度上阻碍了学生思维的发展。上述案例，教师提出的6个问题中，其实可以把它们设计为3个问题：“我们已经掌握了推导平行四边形、三角形面积的计算方法，同学们能把梯形转化成熟悉的平面图形进行计算吗?”“在拼的过程中，你发现了什么?”“你能推导出梯形的面积计算公式吗?”学生在问题的启发下进行探索，不断地迸发出思维的火花。
问题四：问得不深。
案例：“比较万以内数的大小”教学片断(苏教版课标教材三年级上册第24页)。
师：老师调查了一些电器的价格，你们看(教师贴出图片，学生小声读)。谁能大声读给大家听。
生1：洗衣机980元，电视机2530元，消毒柜470元，电冰箱2350元，空调3680元。
师：读了5种电器的价钱，你知道了什么?
生2：我知道了5种家电的价钱是多少元。
生3：电视机、电冰箱和空调的价钱比较贵，其他的比较便宜。
生4：我知道470、980是三位数，2530、2350、3680是四位数。
师：你是从数位上看的。有的家电价钱比较贵，有的比较便宜，哪些是贵的?哪些是便宜的?
生5：钱多的就贵，钱少的就便宜。
师：哪个电器价钱多？哪个电器价钱少？
思考：课堂教学设
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