学生知道了教师还要教吗？
教学“长方体和正方体的体积”一课时，学生对这个内容十分感兴趣，上课的时候表现得非常积极主动，特别是在学习长方体的体积时，学生掌握得特别快。课中，当学生数完长方体中有几个1立方厘米的正方体后，学生很快总结出了长方体的体积计算公式(当然有些学生自己课前已经预习了)。这下可乐坏了我，我想我的学生真聪明。本来安排两节课的教学任务，一节课不到就完成了，而且从学生的作业情况看正确率很高，我十分得意。
课后，回到办公室向同事们介绍了我的成功经验。当时，就有同事觉得这样教学，学生的空间观念可能有些模糊，但我还是坚持我的做法。
第二天数学课，我并没有上新课，而是想验证一下我昨天的教学效果，于是出了一些检测题。
一、口答
1.一个长方体的长是5厘米，宽3厘米，高2厘米。它的体积是多少?
2.一个正方体的棱长是1.2分米，它的体积是多少?
二、计算下面长方体和正方体的体积
学生答题的正确率很高，没有谁不会的，我暗自为昨天的教学成功而感到高兴。正准备教学新的内容时，突然想到书上还有一道题目由于昨天时间比较紧而没来得及做，就请学生打开书本进行解答。题目是这样的：下面各图都是用棱长1厘米的正方体拼成的，说出它们的体积。
学生做完
后，我依次请学生汇报。一个学生把手举得很高，看他很积极的样子，我就请他回答。“第一幅图有18个正方体，第二幅图有12个正方体。”听到答案，我吓了一跳，脸一下子沉了下来，忙问班上其他学生他的答案对不对。居然有很多学生说“对”，我急着问：“你们是怎么得到答案的?”生答：“这幅图长3厘米，宽2厘米，高3厘米，体积是18立方厘米，不就是有18个正方体吗?”这部分学生还振振有词。我心想昨天的题目确实都是这样做的，学生怎么没有一点应变能力呢?我忍住气继续问：“有没有不同的答案?”一学生胆怯地回答：“第一幅图有10个正方体，第二幅图有9个正方体。我觉得他们用长乘宽乘高来求体积是不对的，因为这两个图形不是长方体，应该用数的办法求。”经他这么一解释，许多学生恍然大悟。当学生在这道题上出了这样一个“笑话”后，我第一感觉是昨天的教学是失败的。正如我的同事所说，学生会做题目，但空间概念没有很好地建立。反思我的教学，有如下几个教训：
1.学生的自我表现欲很强，教师既要保护他们的自尊心，又要给予适当的引导和点拨。
学生对新知都感到十分好奇，尤其是一些容易领会的知识，他们会自觉地去预习，以便在课上好好地表现一下自己。上述案例中，在学习长方体的体积前，大部分学生就已经知道了长方体体积的计算公式。所以，当教师让学生自己探索长方体的体积计算公式时，有的学生根本没有去探索，很早就举手示意回答，生怕给其他学生汇报了，显示不出自己的水平。显然，这部分学生的表现欲特别强，课上教师看到学生那种积极的学习态度，以为学生真的理解掌握了。其实，学生只是机械地记住了长方体体积的计算公式，而对这一公式的由来并不十分清楚，但学生空间观念又恰恰是在探索体积公式的过程中逐步形成的，教师忽略了这一环节。所以，学生空间观念的建立就存在困难了，才会有如此的“笑话”发生。面对这种现状，如何去应对呢?思考再三觉得可以这样处理。当学生迫不及待地汇报出长方体的体积公式以后，教师可以这样质疑：“我觉得你的结论可能是不正确的，你能说服大家吗?”这一问又让学生回归到长方体体积公式的推导过程上来，这样做一方面不会伤害学生的自尊心，另一方面可以让学生专心探究，起到了一箭双雕的作用。教师在学生推导长方体体积公式的过程中，应适时渗透一些不规则长方体，让学生用数正方体的办法来求这些图形的体积，以发展学生的空间观念。同时，还可以通过实物演示、变换摆放的位置等方法，实现实物到图形的抽象，进一步培养学生的空间观念。相信通过这样的教学，学生能透彻地理解新知。
2.教师不能被课堂上热热闹闹的课堂氛围所迷惑，要始终把握住课堂
版权声明
本文仅代表作者观点，不代表本站立场。
本文系作者授权发表，未经许可，不得转载。
本文地址：/wangke/xxshuxue/2021-04-23/59737.html
