探究学习是《数学课程标准》重点倡导的学习方式，也是数学学习的重要目标。但是，在实际教学中，部分教师由于自身科学素质的限制及对《数学课程标准》理解的偏差，形成了许多对探究学习片面甚至是错误的认识。如许多貌似热闹、学生自主的探究，实则流于形式，有的甚至本末倒置、舍本逐末。本文选取了数学课堂教学中的几个片断，就当前小学数学探究学习的一些现状进行反思，现与同行探讨，以期抛砖引玉。
一、任何问题都需要让学生探究吗?
传统教学以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心，而课堂教学的主体——学生却被视为接受知识的容器，教师生硬灌输，学生死记硬背。为了扭转这一倾向，《数学课程标准》倡导把探究学习作为重要的学习方式。但是，在教学实践中，部分教师把“探究”视为医治百病的良药，不择时机、不择问题地要求学生探究。如“乘法的初步认识”的教学，教师在学生自主拼摆图形的基础上，组织学生交流：你摆的是什么图形?你摆一个这样的图形用了多少根小棒?你摆这么多图形一共用了多少根小棒?学生的方法多种多样：有一个一个累加的，有把几个相同加数合并成一个较大加数后再连加的，有直接用乘法计算的……只看这一教学片断，应该说这是符合新课程理念的好课，因为教师为学生提供了足够的探究空间，学生的探究是自主的，学习也是富有成效的。但问题的关键是，“乘法的初步认识”并不是让学生探索怎样算出一道加法算式的得数，而是让学生初步理解和认识乘法，并让学生在乘法与加法两种方法的直接对比中，感受当相同加数的个数比较多时，用乘法读、写、算都很简便，从而理解乘法的意义和与乘法相关的几个概念，即相同加数和相同加数的个数才是本节课的教学重点。但是，在上述教学中，教师随意组织学生探究，任意浪费时间，这就必然导致学生在理解和探究乘法意义的时间相对不足，以致本节课的教学任务难以完成。“皮之不存，毛将焉附?”没有数学基本知识和基本技能的落实，没有数学思想与数学方法的保障，学生的数学探究还有什么意义？有鉴于此，笔者认为，教师应该在学生的疑难处、问题的关键处、知识的转换处组织学生探究。这样，既让学生掌握了数学知识，又培养了学生的探究能力；既“种了别人家的园”，又不至于“荒了自家的田”，真可谓一举多得。
二、学生经历的是一个科学的探究过程吗?
数学教学要从传统的传承式教学转向科学的探究式教学，让学生像科学家发现数学的公式、定理、性质和法则一样，经历一个完整的探究过程。但是，部分教师由于自身对探究学习理解的偏差，教学中出现了散漫、随意甚至是谬误的探究。如“可能性”的教学，为了让学生体验生活中某种事件发生的“不确定性”与“确定性”，教师设计了摸球游戏。其教学程序大致如下：1．介绍游戏材料，包括一个装有黄球和白球的盒子，以及一张记录表；2．教师宣布游戏规则，即按照规定的次数(20次)在小组内依次摸球，每摸出一个就记录一次，先完成实验的小组获胜；3．学生分组活动；4．教师统计、分析摸球结果，表扬获胜小组。透过这一教学过程，我们可以清楚地看到：活动的主旨不是学生自主选择的，活动的方案(包括小组分工、注意事项、摸球次数)不是师生共同商定的，活动的评价也不是以活动的目的为标准……显然，这些是违背科学探究的准则的。这些我们姑且不深究，但是活动过程中的一个细节却不能不引起我们的深思。活动过程中，笔者注意到，摸球活动中部分学生不是将摸出来的球直接放回盒中，而是随手扔到一旁。显然，这改变了实验的前提一每次摸球时盒子中球的总数量及黄、白球的比率一定不能改变，否则“从盒子里摸出指定球的可能性”就会因为黄、白球数量的改变而改变，实验也就会因此失去比较、分析的基础。盒子中球的数量不相等，说明学生实验的样本不相同，样本不相同，教师将学生从不同样本中摸出指定球的情况进行统计就是不科学的。所以，学生根据统计的结果作出的猜测、验证也是不科学的，其得出的结论是经不起科学推敲的。究其原因，是教师对探究缺乏精密的设计，缺乏科学的审视，缺乏严谨、求实的作风所至。言教不如身教，学生长期在散漫、随意的探究氛围中，在只求结果不重过程的熏陶濡染下，又怎能苛求学生有科学的探究精神、严谨的探究作风和实事求是的探究态度呢?
三、自主探究就是让学生自己探究吗?
建构主义学习理论认为，学习不是被动接受的过程，而是学习者在一定的
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