以往的执教片断：
师：请同学们先想一想，如果把圆柱的侧面沿高剪开再展开，会是什么形状?
(学生思考后猜想)
师：现在请大家拿出课前准备好的贴有商标纸的圆柱形罐子，沿着它的一条高剪开，然后展开，看看是什么形状。
(学生操作后交流)
生1：圆柱的侧面是长方形。
生2 ：圆柱的侧面是曲面，应该说它的侧面沿高展开后是一个长方形。
师：得到的长方形的长和宽跟圆柱体有什么关系呢?自己先思考一下，再相互讨论。
(学生汇报，师逐一板书)
师：根据它们之间的关系，圆柱的侧面积应该怎样计算?
(学生汇报，师完成板书：圆柱的侧面积=底面周长×高)
课后反思：该教学让学生先猜想再操作验证，得出“圆柱的侧面沿高展开后是一个长方形”的结论，最后提出问题，让学生观察思考、讨论交流，推导出圆柱侧面积的计算方法。课前预设学生在学习时，应该感兴趣。学得主动、开心，但实际上，课堂气氛比较沉闷，学生思维不够活跃，发言不够积极。反思原因，学生看似经历“猜想——操作——交流”的探究过程，但都是在教师的指令下进行，学生学习的积极性并未调动起来，探究动机不强烈。教师虽未把结论直接“告诉”学生，但也是把知识“嚼碎”后，再让学生“咀嚼”，学生当然“食之无味”了。课后还了解到，学生对于“圆柱的侧面沿高展开后得到一个长方形”这个结论的发现并不难，学生有这方面的生活经验。那么，如何引导学生进行深入有效的探究呢?带着问题，我在本学期的教学中，对这个内容的教学进行了重新设计。
本学期的执教片断：
(课前，让学生按照课本提供的图样用硬纸做一个圆柱)
师：同学们昨天都做了一个圆柱，那么你认为应该怎样做一个圆柱?
生1：需要两个圆和一个长方形。(其他学生纷纷举手)
生2：应该是两个等圆。
师：做一个圆柱需要两个等圆和一个长方形，这两个等圆叫做圆柱的底面，长方形叫做圆柱的侧面。可长方形是平面图形，而侧面是一个曲面，圆柱应该怎么做?(引发第一次认知冲突)
生3：卷起来。(师随手拿起一张长方形纸进行演示)
师(拿起两张等圆的纸片)：这两个等圆和这个长方形能围成一个圆柱吗?(很明显不能，学生很疑惑)你们有什么问题要问吗?(引发第二次认知冲突)
生4：究竟什么样的长方形和两个等圆才能围成一个圆柱呢?
师：同学们可以试着把圆柱的侧面沿高剪开后，展开来研究。
(学生操作探究)
生5：我发现长方形的长要和圆的周长相等。
师：你是怎么知道的?(生答略)
师：圆的周长就是圆柱的底面周长，也就是说，长方形的长等于——(圆柱的底面周长)
师：如果要给这两个等圆配一个长方形，使它们能围成一个圆柱，你打算怎么办?(给学生思考的时间)请同学们拿出课前准备好的两个等圆，小组合作，动手做一做。
(生汇报交流方法，展示作品)
生6：量出圆片的直径，算出周长，长方形的长等于底面周长。
生7：量出圆片的半径，算出周长，长方形的长等于底面周长。
师：同学们手中的圆片都一样，围成的圆柱怎么不一样高呢?(引发第三次认知冲突)
生8：因为长方形的宽不一样，所以圆柱的高也就不一样。
生9：长方形的宽等于圆柱的高，如果长方形的宽一样，圆柱的高也就一样。
师：如果你是老师，布置大家做圆柱，而且要让每个人做的都一样，你会给出什么条件?
生10：统一规定底面周长和高。
生11：统一规定底面半径和高。
生12：统一规定底面直径和高。
师：为什么要告诉这两个条件，做成的圆柱才一样?
师(出示圆柱体罐头)：如果要给它贴一圈商标纸，你打算怎样求出商标纸的面积?
(学生回答后，教师逐步完成圆柱侧面积计算方法的板书)
课后反思：上述教学围绕“怎样做一圆柱”这一个问题展开，思路清晰，目标明确。课始谈话引入问题“怎样做一个圆柱”，学生因为有了课前做圆柱的经验。不难回答：两个等圆和一个长方形。而教师接下来的演示打破了这种“平衡”，使学生产生了“什么样的长方形和两个等圆能围成一个圆柱”的问题，很自然地将学生的研究重点集中到了长方形与圆的关系上。学生在个性化的探究中终于发现：长方形的长要等于圆柱的底面周长。然后让学生根据这一发现围一个圆柱，这一环节既是验证，也是进一步探究。交流展示时，学生
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