在朱乐平老师的课上，我们经常可以看到“节外生枝”时，那种睿智的回应，温婉如流水般无痕。那种回应来自于老师为人的品质和高深的数学涵养，来自于课前精心的预设。处理非预设的课堂尴尬，是需要智慧和灵感的。因此，想要概括出某种固有的应对模式是很难的，本文由常见的尴尬和偶尔的尴尬说起，通过欣赏、研读朱老师的课堂反馈艺术，或许能使我们借鉴到一些对应模式。
一、常见的尴尬反馈
经常有学生在正确的思考模式启发下，结合自身的知识经验，产生错误的思考结果。有时是老师的评价给学生某种错误暗示，引发学生错误思考。
案例1：列加法算式
师：（出示停车场的停车图）看图，你能获得哪些数学信息？
生1：9辆车在左面，3辆车在右面，一共是12辆车。算式是9+3=12。
师：还有吗？
生2：大车有8辆，小车有4辆，一共是12辆车，算式是8+4=12。
生3：红色的车有6辆，黄色的车有6辆，一共是12辆车，算式是6+6=12。
生4：6×2=12。
师：你真棒！你还能用乘法！
生5：3×4=12。
生6：4×3=12。
生7：2×6=12。
（师一一板书乘法算式。）
生8：2×2=4。
师：怎么想的？
（生无语。）
师：我们写的都是得数是12的，这不是啊？
生9：老师，我还有，2×5+2=12。
……
（师无奈。）
思考：这是一个典型的跟着学生走的案例。一幅图上有多种信息，学生看图列加法算式不局限于一种方法，能根据位置、颜色、大小的不同信息列出得数是12的算式。但当第一个学生出现了用乘法表示的算式后，老师大加赞赏，这使处孩子们觉得加法没什么好说的，能说乘法是多么了不起！于是导致了学生热衷于在乘法算式上做文章。而孩子的注意力又是有限的，他知道有一个乘法算式2×2=4，于是就迫不及待地说了，他不会注意到得数是12。老师的意图是想借这个得数不是12的乘法算式停止这里的探讨，但一评价又引出了很多的乘加和乘减算式，老师写吗？不写吗？尴尬和无奈。
课堂教学中，实际生成游离于我们预设的目标时，我们应承认学生的差异并尊重学生思维的结果。但是尊重学生思维的结果并不是完全被动地被学生牵着鼻子随意走。
师：老师相信有很多小朋友也能这么说，也说得这么好。那么多小朋友都知道，我们就不说了。
这样的教学处理在朱乐平老师的课上能经常听到，他自己称之为“批发性评价”。这么一说，“我还有我还有”的孩子在心理上就满足了，虽然我没说，老师还是知道我也能说得这么好。类似的案例我们还可以经常看到：如看主题图时，学生说这里有什么，那里有什么，就是说不到我们要的教学材料上去。这时我们是否还尊重学生让他们再继续发现下去呢？在这种情况下，我想，我们也许可以用类似朱老师的评价让孩子们体面地放下高举的小手。因为我们的课堂教学毕竟是一种有预设、有目的的教育活动。该出手时就出手。
案例2：比多少
师出示题目：小明有15张邮票，小亮有9张邮票，小明比小亮多几张邮票？
生列式解答，出现了以下几种情况：
（1）15-9=6（2）9+6=15（3）15-6=9
师：这三种算法正确吗？
生：正确。
师：你们喜欢哪一种呢？说说你喜欢的理由。
生1：我喜欢第一种，因为15减9得6，所以小明的邮票比小亮的多6张。
生2：我喜欢第二种，因为9加6得15，所以小明的邮票比小亮的多6张。
生3：我喜欢第三种，因为15减6得9，所以小明的邮票比小亮的多6张。
师：那你们最喜欢哪种解法呢？
学生有喜欢第（1）种的，有喜欢第（2）种的，也有喜欢第（3）种的。
生：再想一想呢？
（生沉默不语。）
师：（无可奈何）那我们今天先这样，以后再讨论吧。
思考：在案例中，学生因个性差异及各自经验做出多种理解是合理的，但数学教学肩负着使学生初步学会用数学提供的思考方法去观察分析问题，并使学生经历将一些实际问题抽象为数学模型的过程任务。针对类似的情况，朱乐平老师认为：“如果教师不加引导，而只是无可奈何地默认，任由学生选择自己喜欢的方法来算的话，那么学生的认识水平将始终停留在原有状态而无法提高。”是啊，今后遇到更复杂的问题，如：6 796比238多多少？学生如果还用后两种方法思考，就会感到很困难。因此，教学中要充分发挥教师的主导作用。
面对偶发的错误反馈，我们是需要勇气和智慧的。勇气是让自己面对意外的生成，能静下心来，在静静的等待中处理节外生枝，把解决问题的可能交给制造意外的孩子或班里的其他孩子，然后再针对他们的回答用智慧把偏离航向的船引入正途。
案例3：朱老师的“分数初步认识”
师出示幻灯片：请用加、减、乘、除四种运算符号，给数字1和2，组成不同的算式。独立地想一想，你能组成哪些？请写下来。
师：看懂要求了吗？
（生阐述题目意思。）
师：还有什么问题吗？
生：什么是“独立地”？
这是一个小意外。显然，学生的问题不属于数学问题讨论的范围。老师给学生简单地解释一下吗？或忽略不计？朱老师静静地看着学生，说：哎，这是个问题，你们谁能理解他的意思？谁又能解释这个问题？当然，一个学生可能对这种题目表述感到陌生，难以理解，而大部分学生都是能接受的。杀鸡何须用牛刀？孩子们自己能对付！由此想到课堂中，若碰到一些与教学内容联系不甚密切的问题，我们或者可以应用这种方法，让自己静静地听孩子阐述，与孩子同行。
案例4：“可能性”教学
从袋子里摸10个球。袋子里的黄色球和白色球同样多，也就是等可能的情况。
全班抽签，抽到的孩子上来摸球。结果黄、白、黄、白、白、黄、白、黄、白、白。
师：你们发现了什么？
生：我发现了规律！
师：有规律吗？怎样的规律？
生：黄、白、黄、白、白，接着又是黄、白、黄、白、白。
师哭笑不得，说：这是规律吗？
学生都大叫：对对，就是这规律！
师停了下来，说：如果按照这规律继续往下摸，会出现什么情况？
生：当然还是黄、白、黄、白、白了！
师：是吗？我们再来试试。
结果当然是事实胜于雄辩。教学流程顺利往下走。
思考：为了教学的需要，教师进行了情境预设，但学生却没有按照老师的思维去发现问题，却指向寻找规律。这是因为在我们数学教学中，我们经常用“你发现了什么”去引导学生发现规律，进行抽象概括。对于教学中出现的这种意外，作为老师的我们，要静下心来，蹲下身子，站在孩子的角度去理解问题，不可强行把学生的思维拖回预设的轨道。
“顺水推舟”的教学不等同于“顺着学生的思维走”，“顺水推舟”需要深入思考该顺着哪些学生的思维展开教学，还应针对目标定位，作出价值判断，哪些材料应重点反馈，哪些可以从轻处理。有时，我们经常为发现学生的错误而犹豫该不该停下来集体讨论，从中得到借鉴。其实，错误也分关键处和次要处，出现的时机也分紧要处和缓和处。也需要估计处理的时间多少。如果涉及知识点上的关键性错误，我们可能需要停下细化，如果是在课的紧要处出现跟学习内容关联甚小的错误，也许我们顺势带过更有利于全体的教学。
（选自《小学教学·数学版》）
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