课堂上的生成资源就像一阵风，转瞬即逝，这就要求教师要善于捕捉，及时做出反应，才能使课堂教学勃发生机，绽放精彩。
一、片面的生成──顺势引导
受年龄和认知水平的影响，学生的理解往往会有一些片面性与不完整性。因此，教师应加以适时、巧妙的引导，为学生架起桥梁，让他们的回答由“偏”转“正”。
如教学“圆的认识”一课，在学生初步认识了直径、半径、圆心等名称后，让学生拿出自己准备的圆，动手折一折、量一量、画一画、比一比，然后在小组里交流自己的发现。学生汇报的结果全是：我们发现所有的直径都相等，所有的半径也都相等。
师(拿了两个不同大小的圆)：老师也折了圆的两条直径，比一比，它们相等吗？你对这个发现有什么补充？
生 ：应该是在同一个圆里，所有的半径和直径都相等。
师(拿了两个颜色不同、大小相同的圆)：这是两个不同的圆，老师分别折了一条直径，它们为什么又相等了呢？你又有什么补充吗？
生2：在同圆或等圆里，所有的半径和直径都相等。
……
在上述案例中，学生能从活动中得出“所有的半径和直径都相等”已是很不错，可这样的结论不够完整、准确。教学时，教师并不急着告诉学生完整的答案，而是先让学生用折一折、比一比的方法，发现不同大小的圆的半径和直径不相等，从而得出“同一个圆里的半径和直径都相等”，再通过问题引发讨论，得出“大小相等的圆的直径和半径也都相等”，最后引导学生归纳出：在同圆或等圆里，所有的半径和直径都相等。在这个过程中，学生的思维在“解释──疑问──解释──疑问”中前进，不断碰撞出火花，数学特有的美被演绎得淋漓尽致。
二、错误的生成──将错就错
课堂上学生往往会出现错误，有些错误是教师能预见的，而有些错误却是无法预设的。那么，如何对待错误呢?可以充分利用“错误”这种宝贵的教学资源，从学生的错误想法出发，进行引导点拨，通过分析、比较等方式，灵活调控，把错误化为一次新的学习，让错误发挥其潜在的教育价值。
如教学“移多补少”内容时，出示例题：小明有5朵红花，小亮有9朵红花，小亮给小明多少朵花，他们两人的红花朵数一样多？
生 ：小亮给小明2朵花，他们两人就一样多。
生 ：小亮应该给小明4朵花，他们两人才一样多！
生 ：我同意第一位同学的意见。如果小亮给小明4朵花，那么小亮有9-4=5(朵)，而小明有5+4=9(朵)，两人是不一样多的；如果小亮给小明两朵花的话，小亮有9-2=7(朵)，小明有5+2=7(朵)，他们的红花朵数一样多。
生 ：我用列表格的方法得出结果。如下：
生 ：我用画图的方法得出结果。如下：
……
在这个案例中，当学生出现错误的意见时，教师可以将错就错，让学生自主辨析。一方面，把“错误”留给学生，促其反思，进一步明确移多补少的意义；另一方面，把问题交还给学生，促其探索，使学生的思考得以拓展和深化，不仅用多种方法证明自己的观点，而且初步得出移动数与相差数之间的关系。
三、意外的生成──变化延伸
课堂上经常会出现教师预设之外的生成，巧妙地利用这些“意外”，灵活地调整教学环节与进程，往往能达成更高、更佳的教学目标。
如教学“长方形的周长”这一内容时，在学生充分理解长方形周长的计算算理后，可以设计这样一道练习：求下面长方形的周长。
学生在独立练习后汇报：2×3=6(cm)，(3+6)×2=18(cm)。还没等教师写好这个算式，一个学生像发现新大陆一样地说：“老师，我发现这个长方形刚好可以分割成两个正方形！”“你是怎么想的？”“长是宽的2倍，说明长里面有2个3，可以分割成边长是3厘米的两个正方形。正方形的周长我会算！”“正方形的周长还有谁会算？”“正方形的四条边都相等，只要4个3相加就可以了。”“你能概括出正方形周长的计算公式吗？”“正方形周长=边长×4。”……
预设中，本节课只要完成长方形周长的计算教学即可，但是由于有效地捕捉了学生的超前认知，并妙化为教学进程的“转换枢纽”，不仅超额完成了教学的预设目标，更增强了学生学习的主动性和积极性，使课堂平添了异样的精彩。
版权声明
本文仅代表作者观点，不代表本站立场。
本文系作者授权发表，未经许可，不得转载。
本文地址：/wangke/xxshuxue/2021-04-24/62194.html
