一、全方位分析学情，找准教学设计的起点。
美国教育心理学家奥苏贝尔说：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么?我们应当根据学生原有的知识状况进行教育。”如今的学生获取信息的渠道拓宽了，他们的学习准备状态往往会超出教材上的教学起点和教师的想像，许多课本上尚未涉及的知识也已略知一二。可见，深入、细致、全方位地分析学情是找准教学设计起点、搞好教学设计不可或缺的前提。
全方位地分析学情，首先要了解教学活动开始前学生在认知、情感、态度等方面已达到何种水平，这一水平标志着学生已能做什么、说什么、想明白什么等。这就是学生掌握学习任务的起点水平。其次，要明确教学活动结束后学生在认知、情感、态度等方面必须达到的状态，对这种状态的把握最终会转化为教学内容的择优，教学目标的确定，学习方式的选择和教学路径的设计。只有当教师的心中对教学前和教学后这两种状态的差距做到心中有数时，才能根据学生的年龄特征，运用先进的教学理念，设计出最佳的教学方案。
二、创造性使用教材，优化教学设计的内容。
教材是提供给教师的一种教学依据，是学生从事数学活动，实现学习目标的重要资源。但教材内容是一个静止的知识库，与学生接受知识的动态过程不可能完全吻合。所以教师必须从学生实际出发，对教学内容有选择地进行科学的与再创造、再加工。
1.关注生活
首先要充分利用新课程教材设计的学生生活情境。如现实生活中的问题(买玩具、数文具、整理房间等)、有趣的数学史实(如记时法的发展、量的产生与发展等)、富有挑战性的问题等等。其次，可以结合当地风土人情、本班实际，把学生经历过或感受到的生活小故事、小情景、小游戏等生活经验作为背景贯穿于整个教学设计中，让学生在自己的操作与叙述中，主动建立适合自己的数学认知结构。例如，设计第二册“有趣的图形”第一课时，借助于学生爱搭积木这一特性展开以下四个层次的学习。第一层，上课伊始就创设让学生“搭积木”的游戏，唤起学生的认知经验和生活经验；(2)让学生
室里找新家”、“走出教室找新家”这两个活动进一步丰富学生对图形的认识，发展学生的空间观念；(4)“我是小小设计师”让学生感受到创造的快乐，体会数学的内在美。
2.勇于整合
深入了解学生的学习需求，对教学内容进行大胆的裁剪与组合，这是优化教学内容非常有效的一种方式。
(1)课时整合，扩大教学容量。
随着社会的不断进步，教育的不断深入，我们的孩子见识更广了，知识也更丰富了。对于有些知识的学习已经走在了教学的前头。那么是顺从教材按部就班，还是进行大胆整合呢?毫无疑问，应该选择后者。如：第一册中的“20以内进位加法”，教材要求是分三个课时(即两节新授加一节练习)完成的。但是课前调查发现，班里90%的学生每人每分钟已能正确计算6道题左右，这可是新课标针对结束本单元时提出的技能目标。不过口算方法却五花八门，用“凑十法”的反而较少。根据这一调查结果，我们不妨把三课时整合为一课时，把算法多样化、对凑十法的体验和强化作为本节课的教学重点。这一教学设计，学生在上课时一点也没有因为重复学而感到单调乏味，他们在相互不断的交流启发中，切实掌握了“凑十法”，还体现了算法多样化，真正实现了让不同的人在数学上得到不同的发展。
(2)学科整合，体现数学的文化价值。
我们可以通过讲数学故事、介绍有趣的数学史实、调查研究现实生活中的某种现象、解决富有挑战性的问题、创设学生生活情境等方式来实现数学与其他学科的整合，体现其文化价值。例如：“识别方向”一课，上课前一天先布置学生回去收集识别方向的方法。第二天上课，让学生来介绍“识别方向的好办法”。有的说“太阳升起来的地方是东方，太阳落下的那边就是西方。”有的说“北极星升起来的那边是北方。”有的说“森林中只要看树叶，稀疏的那边是南方”等等。大概介绍了七八种方法。其中一个同学更厉害，他拿出自带的指南针介绍了指南针的渊源和使用方法。在这七嘴八舌的叙述中，自然而然地就把自然常识、历史、数学知识融于一体，让学生充分领略到了数学的文化价值和中华文化的博大精深。
三、合作、实践、交流，转变教学设计的学习方式。
本次课程改变的重点之一就是要让学生的学习产生实质性的变化，提倡“自主学习、合作学习、探究学习方式”，逐步改变以教师讲、学生听、不停练的局面，促进学生创新意识和实践能力的发展。那么，在教学设计中如何实现学习方式的转变呢?
1.经历操作，通过动手实践学习数学。
动手操作是学生学习数学的重要途径和方法之一，它是用外显的动作来驱动内在的思维活动，并把外显的操作过程抽象成数学的表达，从中感悟、理解到知识的形成与发展，体会到学习数学的方法与过程，获得数学活动的经验。这说明，我们在设计时应使静态数学知识的学习活动化，特别是一些几何知识的学习和中低段的学习要为学生预设较多的动手机会和活动空间，使学生在操作中思考，在动手中创新，在活动中体验获取知识的喜悦。动手实践学习方式的过程主要包括以下几个方面：①学生观察一个物体或一种现象或操作学具。②学生在观察或操作的过程中进行思考，可与同伴讨论、交流，以弥补在单纯的观察和操作中的不足。③教师给予适当的指导。
2.利用旧知，通过自己的探索学习数学。
苏霍姆林斯基说：“人的内心有一种根深蒂固的需要——总感到自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界里，这种需求特别强烈。”这说明数学学习不应当是单纯的知识接受，而应当是学生主动应用已有的知识和经验研究、探索新知的过程。所以教材中那些后继性较强的教学内容，那些虽是起始知识，但学生已有丰富生活经验的教学内容，就应大胆放手让学生自己去探索，去发现。例如：学习第一册“分类”的第一课时，就可以设计成在上课伊始就出现一个乱七八糟的堆满文具和学具的场景。让学生思考：“你有什么感受，你准备怎样整理，为什么?”学生完全可以凭借生活中的经验积累找到分类的标准，完成对物品的分类，逐步形成分类的思想。
3.合作交流，通过互动的过程学习数学。
在教学设计中如何把握好合作与交流的契机呢?笔者认为在教学的重点与难点处，在知识的易混淆处，在概念、公式、规律的探索与归纳的过程中，在确定解题策略等方面都是展开合作与交流的最佳时机。而且要对合作与交流中可能出现的情况加以预测与估计，为它们预设好通道，预留足时间，才能达到收放自如、事半功倍的效果。
例如，学习10的分解与组成这一环节时，我是进行如下设计的：①让学生独立把10个圆片分成两堆，怎么分?②交流分法；③讨论易记方法。结果，有的学生在独立操作时只有两、三种方法，即使有九种分法的学生也是随意而无序的。通过了交流，让分法少的也变多了，再通过讨论易记方法，又使无序变成了有序，知识就在不断的自我反思与相互修正中得到完善，能力就在师与生、生与生的多向互动交流中得以培养。
四、板块式、粗线条，变革传统教学设计的流程
叶澜教授指出：新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，要求教学方案的设计应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，在实施过程的设计上要“大气”、“粗线条”，重在全程大环节的关联式策划，让过程的设计具有一定的弹性空间，为学生主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创造条件。我省小学教学教研员斯苗儿老师也提出了要构建板式非直线型的弹性教学方案这一先进教学设计理念。
顾名思义：“板块”是可以移动的，板块式教学方案在实际的课堂教学中是可调整的，而非直线型科学路径的设计又能为教学中可能发生的“意外事故”预设好通道。下面以“有趣的图形”为例作一个简单的介绍(如下图)：
上述的“引入新课”与“课堂总结”两个板块的移动性较大。例如：“引入新课”这一板块既可以放在探索新知前进行铺垫，以便唤起学生已有的知识经验。确保下面的环节的顺利进行；也可以为加大学生的探索空间，先让学生观察发现后再看情况随机引入或删除。而在探索新知板块又根据课前对学生的了解和估计构建出非直线型的教学路径，在创设情境后根据学生的真实情况，任选其一放进新知探索板块的方案一、方案二、方案三，而后进入下一板块的学习。其实根据实际需要在另外几个板块上也可建立多个方案，准备随时点击，并允许不同环节的交叉使用。总之，决定教学环节次序变化的因素是课堂上学生的行为。
板块式非直线型教学设计是改善传统教学设计的一剂良方，它完全改变了原先课堂中以教师为中心，学生围着老师转的局面，用动态生成的观念控制课堂教学，以学论教，既鼓励学生主动探索、大胆质疑，又能与预设的程序有机结合。它让师生在多向互动中实现智慧的碰撞、情感的交融和心灵的沟通，让教学目标也得以创造性的实现，使课堂成为一个有丰富内涵的个性表演的舞台。
五、加强课后反思，日臻提高教学设计的能力。
教学是一个连续的不断改进和提高的动态过程。因此，教学设计不应仅仅是上课前的构思与预设，而且在上课后也要进行不断的反思与完善，以取得教与学的最优化效果。
现以“识别方向”中认识图上东南西北”这一小小片断的反思与改进为例，谈谈设计的完善。
一稿设计：(1)认识教室的东南西北(前面是东)；(2)相互介绍教室东西南北四个方向各有什么摆设；(3)教师介绍地图上的东西南北；(4)让学生按“上北下南”的标准在纸上画出教室的示意图。结果，在实施过程中有的同学提出用“上东下西”画教室示意图更方便，对于“上北下南”这一标准就是不能认可。
课后反思：造成这一现象的主要原因在于我设计时把教育变成一种告诉，重结果轻过程，使学生对知识缺少了一种体验与感悟的机会。《课标》明确指出：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼、主动和富有个性的过程，要让学生亲身经历，将实际问题抽象成数学模型并进行解释与运用的过程。”可见，只有从学生的生活实际出发，创设问题情境，通过探索、合作、交流等有效的学习方式，让学生亲身经历知识的形成过程，才有利于学生完成真正意义上的主动建构。基于以上认识，我对这一环节进行了重新的审视与设计。
二度设计：课前活动：带学生到操场上认识它的东南西北，并说说四个方向分别有什么建筑物，最后让学生面向任意一方标出自己的前后左右各有什么建筑物？
(1)上课伊始让学生展示课前面的示意图并作相应的介绍。估计会出现以下四种情况：
(2)引导感悟用统一标准作图的必要性。
①质疑：我们学校怎么会出现4个操作?而且教学楼位置怎么忽上忽下，忽左忽右呢?②反问启发：4个人朝不同方向，就画出四幅不同的图，那么我们中国有13亿左右人口，朝的方向就更不相同，到底有多少幅中国行政图呢?③教师出示各种大大小小的中国行政图让学生发现地图上的东南西北?并说说统一“上北下南”作图有什么好处?④从上面4个示意图中挑出符合标准的一幅。
再次的教学实践证明，学生因亲身体会到了作图标准不统一带来的麻烦，所以在老师的反诘启发下，借助平时的生活经验马上感悟到了用统一标准作图的必要性，可谓瓜熟蒂落、水到渠成。由此可见，增强对教学设计的课后反思是提高教学设计质量的有效途径。
总之，全方位分析学情，优化教学内容，转变学生的学习方式，是优化小学数学课程教学设计的前提与基础，板块式非直线型的教学设计又为学生个性的张扬、能力的发展提供了更大的空间，而课后对教学设计的不断反思与完善更是为《新课程》所要求的知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面的目标的落实提供了有力的保障。
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