问题意识是人与生俱来的本能。当小孩子刚刚学会说话，问得最多的可能就是：“这是为什么?”“那又是为什么?”“为什么会这样？”……这些问题一直伴随着他们成长。
同样，小学生不仅好奇心强，而且求知欲旺盛，对于感兴趣的事情总爱“追根刨底”，有着极强的问题意识。问题是学生实现自主学习的支架，是演绎理想数学课堂的基础，数学课堂的学习理应从问题开始。
【究竟由谁来提出问题】
应该说，数学课堂的教学过程是解决一个又一个问题的过程。那么，这么多的问题是由谁发现的?又是谁提出来的呢?实际上，这是涉及到以谁为课堂教学的中心和以谁为课堂主体的问题。长期以来，我们已经习惯于“名师出高徒”，注重手把手的言传身教，虽然成天喊着学生是学习的主体，但真正落实到位的却又是寥寥无几。课堂教学仍然在一个预设的、固定的轨道上运行，教师教得亦步亦趋，学生学得步步为营，不敢越雷池半步，这已经形成了一种共识。这就好比是幼儿园的小朋友学习绘画，一开始由教师先绘出草图，画好框架，小朋友们所做的只是润色与补充。试想一下，如果在我们的数学课堂教学中真的离开了教师，将提出问题的权利与机会完全交给学生，结果又会怎样呢?我们的学生还会提出问题吗?学生还敢自己亮出有独到见解的问题吗?这样真正让学生提出问题，让他们自己带着问题进行学习，自己去搭建自主学习的框架，结果又将会怎样呢?这关系到问题的来源，即从哪里来。
在苏教版小学数学第八册教科书中，有这样一节教学内容“三角形的内角和”。在上这节课的前一天，我给每位学生发一张摘录卡，要求学生将自己要提出的问题写在摘录卡上，并将此作为一项家庭作业布置给学生。结果大大出乎我的预料，学生的问题真是太多了，整理如下：
生1：内角是什么意思?为什么前面在学习“认识三角形”的时候没有介绍呢?是不是在讲三角形各部分名称时说三角形有三个角，那三个角就是三角形的内角吗?
生2：既然三角形有内角，那么三角形也应该有外角，什么是三角形的外角呢?
生3：为什么要求三角形的内角和?
生4：什么是三角形的内角和?
生5：随便给出一个三角形，能很快求出它的内角和吗?怎样求三角形的内角和?
生6：为什么有的三角形中求未知角的度数告诉我们两个角，有的只告诉一个角呢?
生7：把一个大三角形分成两个小三角形，每个小三角形的内角和是90°吗?
生8：怎样求三角形未知角的度数?
生9：只要是三角形，无论大小，它们的内角和都相等吗?都是180°吗?
生10：书中有这样一道题：将两个完全一样的三角形拼成一个大三角形，这时这个大三角形的内角和应该是180°还是360°呢?我觉得应该是360°，但结果却是180°，我想不通，更加不理解。
生11：按照书上的意思，好像三角形也有外角和，如果有，三角形的外角和是多少度?
生12：是不是只有三角形有内角和，像长方形、正方形、平行四边形还有梯形就没有内角和?
……
【如何进行问题的筛选】
学生真的特别棒，能够提出这么多的问题。但是如果将这些问题一一地按照顺序解决的话，那么整个课堂的学习就是低效的学习，其后果也会本末倒置，从一个极端走向另一个极端。关键是有的问题学生提得不得要领，没有探究的价值，也没有太多思考的价值。比如：内角是什么意思?为什么前面在学习“认识三角形”的时候没有介绍呢?是不是在讲三角形各部分名称时说三角形有三个角，那三个角就是三角形的内角吗?……因此，筛选与整理问题就成了当务之急。这时，新的矛盾又产生了，因为这里每一个问题都是学生经过精心考虑得出来的，如果有的问题很武断地删除掉，会挫伤一些学生的积极性。因此，如何筛选与整理又成了摆在教师面前的突出问题。经过与全班学生民主协商以后决定：让学生在自己的小组里进行交流、讨论，先解决难度不大的问题，对于不能解决的问题进行合并，再将剩下的问题进行聚焦。最后，大家一致认为下面的问题最有研究与学习的价值。
1.什么是三角形的内角、外角?
2.怎样求三角形的内角和?
3.怎样求三角形未知角的度数?
4.为什么有的三角形中求未知角的度数告诉我们两个角，有的只告诉一个角呢?
5.把一个大三角形分成两个小三角形，每个小三角形的内角和是90°吗?
6.将两个完全一样的三角形拼成一个大的三角形，这时大三角形的内角和应该是180°还是360°呢?
7.所有三角形的内角和都相等吗?也就是说，所有三角形的内角和都是180°吗?
8.长方形、正方形
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