最近，听了两位教师执教苏教版小学数学第九册教材中新增加的内容——“负数的认识”。虽然两位教师执教同一课题，但教学理念及体现的教学效果却不尽相同。现撷取其中的教学片断呈现给大家，我想，这对于我们今后的教学不无启发。
教法一：
(甲老师执教教材第四页例4的教学片断)
教师首先出示情境图，让学生辨别方向，然后让学生思考书中的“例4”(见下图)。
例4 小华从学校出发，沿东西方向的大街走了2100米，到了什么地方?
师：小华从学校出发，沿东西方向的大街走了2100米，应该到什么地方?
生1：小华如果向东走2100米，应该到达邮局。
生2：如果小华向西走2100米，正好走到公园。
师：如果将向东走2100米记作“+2100米”，那么向西走2100米可以记作什么呢?
生3：可以记作“-2100米”。
师：反过来，如果将向西走2100米记作“+2100米”，那么向东走2100米可以记作什么呢?
生4：可以记作“-2100米”。
师：由这个你们想到了什么?
生5：东西方向是两个相反的方向，如果确定其中一个方向的运动为正，那么另一个方向的运动一定为负。
师：如果两个运动的方向正好相反，那么我们可以用正、负数来表示。
师：现在从学校出发，如果沿南北方向的大街走1240米，又可以走到哪里?你们能不能根据行走的方向与路程，分别写出一个正数与负数呢?
……
教法二：
(乙教师执教教材第四页例4的教学片断)
教师一开始就要求学生自学教材第四页中的例4。
师：从中你们知道些什么？
生1：题目中的公园、邮局与学校的距离都是2100米，而超市和少年宫距离学校都是1240米。
生2：如果将向东走2100米记作“+2100米”，那么向西走2100米可以记作“-2100米”。
师：为什么要将向西走2100米记作“-2100米”呢?
生3：好像书中就是这么说的。
生4：反正书中说记作“-2100米”，具体原因我也说不清楚。
生5：因为向东走与向西走是两个相反方向的运动，如果向东走为“正”，那么向西走理当为“负”。
生6：实际上，我们也可以将向西走2100米记作“+2100米”，向东走2100米记作“-2100米”，只要行走的方向相反就可以了。
(其余学生频频点头，表示赞同)
师：如果用正、负数表示沿南、北走的方向与路程呢?
生7：也一样。只要确定一个运动方向为“正”，另一个表示相反的方向必定为“负”。
生8：其实，不一定局限于向东、向西、向南或者向北这四个方向，只要方向相反就可以了。比如说，将我向前走4步记作“+4步”，那么我向后退8步就应该记作“-8步”。
生9：对呀。如果原地不动，我想，应该用“0”来表示。
生10：不一定要走路，像我们每天都要上、下楼梯，如果把向上走12级楼梯记作“+12级”，那么向下走12级楼梯应该记作“-12级”，站在原地不动可以记作“0”。
……
反思：
上述两个案例，尽管执教的内容相同，但由于教师的教学理念不同，所以体现的教法也大相径庭，而学生的课堂表现更值得我们去研究与思考。
应该说，在这两种教法中，教师都注意尊重学生的主体地位，并通过精心设问引导学生进行学习，学生也的确表现出了比较高的参与热情，学习成效明显。
但是，两次教学活动中，教师在开放的程度上表现出了一定的差异。教法一中的甲老师从辨别方向入手，在积累了一定方向知识的基础上，应用现实情境，通过从正、反两个方向的运动引导学生进一步理解负数的意义，使学生学会正确运用生活中的正、负数，最后归纳出正、负数的表示方法。在这个过程中，教学层层递进、环环紧扣，教师严谨扎实的教风可见一斑。而教法二中的乙老师则是很大胆地几步并做一步，直接让学生自己看书学习，然后汇报交流，在交流中产生思维的碰撞。我们也可以看到，在交流中，学生灵动的思维火花不断闪现，令人叫绝，而且课堂的最后完全是由学生自己精辟概括出正、负数的表示方法。
我们不得不承认教法一中甲老师的设计周密细致、引放结合，但是这样的设计无形中使得原来比较富有挑战性的探究学习活动变得亦步亦趋起来，大大削减了思维的强度。而且，教学第一个环节出示辨别方向的情境，虽然从教学设计上来说无可厚非，但是作为五年级的学生还要通过这样的复习建立方向感，实在不敢苟同。另外，从整个教学过程来看，学生可能只知道向东走2100米记作“+2100米”，向西走2100米可以记作“-2100米”，或者类似的南北方向运动，学生的思维中似乎只有东、西、南、北这四个方位。如果有这样一道题：“向东南走2100米记作‘+2100米’，那么向西北走2100米应该怎么表示呢？”学生还会回答吗?我不敢肯定。教法二中乙老师的设计真正关注了学生的已有知识水平，在提出一个看似随意实则匠心的问题“为什么要将向西走2100米记作‘-2100米’呢”以后，巧妙地将学生引导到具有相反方向的运动上来，准确把握住了学生的最近发展区。这样不亚于在平静的湖面上投入了一枚石子，“一石激起千层浪”，而学生也立刻兴奋起来，精彩的发言不断出现。在这个过程中，教师及时深化了学生对正、负数的认识，优化了学生的认知结构。更为重要的是，学生自己对教材做了有益的拓展，即原地不动用“0”来表示，实在难能可贵。
由此，我想：教师精心设计教学流程可能会束缚学生和自己的手脚，削弱了学生的主体地位。与其这样，还不如顺其自然，教学设计“粗糙”一点，做一个“懒”教师，对学生的要求也不必面面俱到，这样可为学生提供了更为宽广的发展时空，真正将学生的发展作为教学的着眼点。当然，“粗糙”的设计并不是说不要精心设计。正好相反，需要教师考虑如何更好地创设问题情境，精心组织有效的课堂探究活动，并充分预想学生在学习活动过程中可能出现的困惑、表现以及调控的策略等等，这些环节缺一不可。
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