叶澜教授在新基础教育论中说：“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力。”那么，如何创设有生命活力的小学数学课堂呢?笔者认为有生命活力的小学数学课堂她呼唤着师生平等自由的对话，她包容着师生间心灵相通的倾听，她还孕育着不同个体体验之后的精彩生成。
一、因为对话，我们听到了一个个生命主体自由的呼吸
不久前，笔者听了张齐华老师上的“轴对称图形”一课。那节课中，师生的对话交流，唤醒了学生的生命意识，激活了学生内心的生命潜能。上课开始，张老师出示了长方形、正方形、平行四边形、梯形等学生已学过的平面图形，让学生选一个有把握的，说说它是不是轴对称图形。当学生的判断出现争执时，张老师充满期待地让学生说说自己的道理。当学生各自表述了自己的意见后，张老师没有给予肯定与否定，径直走到学生身边说：“老师想跟你握握手，跟你握手不表示我赞同你的观点，而是你在课堂上发出了不同的声音。如果课堂上只有一种声音，那多单调啊。”在老师的鼓励下，学生的辩论更趋激烈。在知识结论渐趋明显时，张老师对错误结论方的同学说：“你认为你的观点怎么样呢?”当学生说出如果这个平行四边形不能裁剪，就不是轴对称图形时，张老师说：“你的退让，让我们进一步接近了真理。”
因为这种平等的对话，我看到了孩子活跃的思维尽情地延伸，我也仿佛看到了一个个生命主体在爱与尊重的阳光下，自由地呼吸。
二、因为倾听，我们蹲下来看到了孩子视野中的美丽
倾听是理解、是尊重、是期待、是接纳。它的意义不仅仅是让孩子有了自由表达的空间，它带来的或许是早
已被教师淡化的尊严，点燃的或许是行将熄灭的火把。我在教学“异分母分数加减法”时，先出示了一组准备题让学生计算，其中7题是同分母分数加减，1题是异分母分数加减。当学生们顺利算出前7题时，最后1题急得他们抓耳挠腮。我没有很快点破，我想听在这种“愤、悱”境界中学生的声音。“老师，这题没法做!”“老师题目错了!”“老师，这题分母不相同不能做。”此时，我转过身去在黑板上写下了“不同→同”。一部分学生猜测摇头，一部分学生凝神思考。忽然有十几个学生举起了手，那样的自信与骄傲，红红的小脸上写着满满的成就。我先让他们一个个悄悄地在我耳边说，接着让他们说给那些还没想出用通分手段解决问题的学生听。一段真诚的期待，一刻无声的倾听，我听到了学生的思想，我还听到了学生的成长——如花开的声音。
三、因为体验，我们与孩子共享了课堂不确定生成的精彩
建构主义理论告诉我们，知识并不能简单地由教师传授给学生，而只能由每一个学生依据自己已有的知识经验主动地加以建构。我们的数学教学只有让学生参与并体验着认知过程，才能促进学生认知结构不断地生成、完善和发展。
在“百以内加减法”练习课即将结束的几分钟，教师出示了一张“儿童乐园价目表”。
问：假如妈妈给你60元，你怎么玩?玩掉多少钱?剩下多少钱?
要求每个人根据自己的喜好先拿出自己的游玩方案，然后四个人分组交流。围绕选项，有从少花钱的角度出发的，有从将来做飞行员志向选择的，有从个人喜好选项的。有一人玩一个项目的，有一人玩两个项目的，也有一人玩三个项目的……这个过程看上去与本课时教学内容无关，但渗透了方法选择的优化，看似无效的讨论，却体现了新课程标准“人人学有价值数学”的基本理念。接着，同学们交流了“花掉多少钱，剩下多少钱”的问题解决方案。针对每种玩法，根据不同的选择项目，大家知道了用了多少钱，还剩多少钱，有效地巩固了“百以内加减法”的知识。有的组提出了把60元全部用完，有的组提出了“钱不够用”，钱不够用怎么办呢?于是课堂教学又现高潮。大家出谋划策为他调整选项，一个个新的方案由此产生。在这一过程中，教师不是简单直白地“告诉”，而是不断地创造与衍生着一个又一个的问题情境，引导学生在一个个数学问题与生活情境的冲突中寻找与发现最优化的方案。
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